大学系列五 | 黄达人：回归大学的根本（下）

ludaxia

博雅哥说
黄达人先生在2010年卸任中大校长后并没有停下脚步，而是用近半年的时间走访了24位与他同样在高等教育一线奋斗过或者正在奋斗的校长、书记。通过深入的交流，黄先生萌发了将访谈稿集结成书的想法，希望以此让更多人了解大学建设者们的理念与实践。
本文是《大学的根本》一书的前言，黄达人先生从追问大学的根本出发，对我国教育改革的性质和特点以及人才培养这一亘古常新的话题进行了彻底的剖析和深入的探讨，并呼吁大学里面的管理者、教师、行政人员更加重视人才培养和教学改革工作。
值得一提的是，本文是大学系列第五篇也是最后一篇文章，获得了黄达人先生的独家授权。在此，博雅哥谨代表众读者向黄达人先生致以诚挚的感谢与祝愿！
Vol.63.2通识经典回归大学的根本（下）
黄达人
原中山大学校长

（续）

2. 把课程体系建设作为人才培养工作的重要抓手。
很多人认为课程体系建设是大学管理微观层次的事，没有提高到学校战略的角度。我到美国访问的圣托马斯大学陈思齐校长就以课程体系建设为切入点，实现了学校整体水平的提升。我认为，对于课程体系的关注，实际上是抓住了人才培养的核心。
陈骏校长认为，教学改革需要全新课程体系支撑。南京大学发动校内各个学院用一年的时间研究世界一流大学相同或相近本科专业的课程体系、教学计划，然后由各个学院的教学院长推动改进每个专业的人才培养方案和教学计划。田国强也提出，一流大学有三个必要条件：一是要有一流的师资；二是有一流的学生；三是要有先进、科学的课程体系。
汪劲松校长把课程体系建设比喻成开饭馆：“一个饭馆如果没有特色菜，顾客就不愿意去，同理，学校也得有王牌课程。饭馆得提供多个品味的菜肴，因为来的顾客不是特定的，所以学校也需要提供多种课程，但是不能硬塞给学生，他喜欢什么就点什么。开饭馆死守几个菜也是一种经营模式，但大多数饭馆都琢磨着想要适应不同人的口味。”核心是课程有特色、有质量，能不断开出新课，能满足学生个性化学习的需求。
饶毅认为，现在两个突出的问题是核心课程的数量过多以及核心课程的内容讲不深。相比而言，后者更难解决。用汪劲松校长的话说：“减学分容易，提升含金量难。”
第一，针对课程过多的问题，要改革课程体系。
改革课程体系的关键是减少课程数量，增加学生学习的自主性。用汪劲松校长的话概括就是减少“规定动作”，增加“自选动作”。
例如，中科大把课程分为四个层次：第一层次，将学生的通识教育分为数理、人文和技术应用三个模块，要求全部学生在大一期间完成。这样做方便有的学生一年后转专业，也给他们近一年的时间考虑和寻找适合自己的专业。第二层次，从二年级开始，各学院设置学科群的基础课。第三层次是专业核心课。第四层次是专业方向课。通过课程体系改革，通识课程和学院基础课的学分比例要达到四年后毕业要求学分的70%左右。同时，专业核心课减少到只有4到5门，专业方向课减少到也只有3到5门。潘建伟认为，四层次的课程划分方式充分反映了中科大所强调的“基础宽厚实，专业精细活。”
图为中国科学技术大学校徽
又如，兰州大学草地学院在课程体系改革中的做法是突出共性，减少重复，课程整合。以草地保护学为例，原来是四门课，草地鼠害防治属于动物学，草地虫害属于昆虫学，草地病害属于植物病理学，草地杂草又属于杂草学。南志标认为，这四门课有很多共性的内容，如果分四门课讲，学生很难形成一个系统的概念。现在，把这些内容全部整合到了一门课，而且要突出这些有害生物在草地生态系统中的作用，不仅减少了重复课程的内容，还有助于提高学生分析问题、解决问题的能力。
再如，北京大学医学部将课程体系改革作为整个改革很重要的一部分。一是在进入临床之前，把基础知识缩减。把知识梳理以后，以总论的形式宏观呈现。二是减少那些不带问题的实验课。三是把最核心的医学知识，以研究问题、实践病例的方式呈现出来。
在课程体系改革方面，很多受访者提到了教学指导委员会的作用，因为教指委往往对课程有着比较明确的要求。对此，韩大元认为，随着大学自治程度的提高，教学指导委员会的功能也会调整，只是提供一些指导性的意见。但就目前的法学教育来说，这种规范还是需要的。
第二，针对课程讲不深的问题，要鼓励有丰富教学经验的教师上课。
教师对于课程质量有着决定性作用。潘建伟就说，课程内容讲不深，原因“在于不是由大师来讲，也不是由真正处于科研第一线的人来讲。”他回忆自己的求学岁月，感叹方励之教授的《力学概论》对他产生了终生的影响。他谈到前段时间自己给本科生上基础课的感受，明白学生其实是非常好学的，更加坚定了要给本科生上基础课的决心。
武汉大学测绘学院的一个特点是院士比较多，李建成提到，从大一开始，学院的院士就会给学生上《测绘学概论》这门课，并邀请全国知名专家、学者一起上。目的是让大师来影响学生。
第三，在不同的学校，课程体系建设的切入点是不一样的。
多数学校把通识课作为切入点，也有一部分学校首先关注专业课的改革。例如，同样是经管学科，钱颖一从改革通识课入手，田国强从改革主干课入手。田国强解释说，这与学校的定位有关，清华的一个经管学院基本上就是整个上海财经大学。当然，不管切入点是通识课还是专业课，两者都是大学需要改革的对象。南大的“三三制”，大类培养阶段涉及到的是通识课，专业培养阶段涉及到的就是专业课。
说到通识教育，绕不过去的是与素质教育的关系。有一种观点认为，通识教育与素质教育不同。陈骏校长认为，过去强调的素质教育跟现在强调的通识教育，在理念上有很大不同。过去的素质教育是为专业教育服务的，作为专业教育的一种补充、拓宽，它的核心还是培养专业人才，为了使专业人才的眼界更宽一点，技术更牢一点。而通识教育的目标，并非围绕培养专业人才，而是要培养一个全面发展的人。钱颖一也认为，在经管学院开设通识课，不仅仅是专业教育的补充，还是“三位一体”的，包括价值塑造、能力培养、人类核心知识获取。
就这个问题，我专门请教了我校通识教育部甘阳教授。他提出了一个很重要的观点，即我们国家最早由华中科技大学提出的素质教育与现在实行的通识教育并没有太大区别，目的都是扩大学生的视野、提高学生的文化素养和培养学生的人文情怀。除此之外，素质教育最重要的成就之一，就是确立了在重点大学要有十个学分左右的文化素质教育课程，这就使得后来的通识教育成为可能，以杨叔子院士为代表的老一辈科学家为推动这方面工作做出了不可磨灭的贡献。中国大学的通识教育之所以出现，是由于传统的综合性大学对课程质量提出了更高的要求。因此，甘阳认为，“通识教育”和“素质教育”的名词之争并不是关键，关键的是提高通识教育核心课程的教学质量，教学要求应参考专业课的标准。这与美国的通识教育不同，更加强调学生自由选择。当然也有相通点，即都强调对学生人格的培养。甘阳的观点在美国天普大学戴海龙校长那里得到了呼应。戴海龙认为，所谓“博雅教育”或“通识教育”基本上是社会科学、自然科学都有涉猎，但学生选修的是其中所谓的核心课程（core course）。
我认为，要深化国内的通识教育，更重要的是把一门课教深，让学生这门课了解一个学科的研究方法。例如，甘阳组织《中国哲学》这门课，课程设计的核心就是通过助教带领学生精读，理解和养成专业的思维习惯，而不仅仅是扩大学生的知识面。
无论是通识教育还是素质教育，除了关注课堂，还要重视大学文化对学生的熏陶。在海外访问时，我经常提的一个问题是：与三十年前的教育相比，现在教育又什么新的变化？美国尤西纽斯文理学院黄伊侣校长告诉我，由于互联网的出现，学生获得知识不再局限于课堂。因此，美国很多大学都开设了网络课程，那么，为什么学生还要继续在学校学习、生活？黄伊侣校长给出的答案是：他们学校对学生的培养90% beyond the classroom，but inside the college。

在专业课方面，大连理工大学做了较大的改革，改变了大类基础课、专业基础课、专业核心课的比例，尤其关注专业核心课。以化工机械为例，把整个知识结构梳理成两条线：一条是机械设计线，另一条是化工原理的过程线。然后从专业课中理出两门核心课程，材料力学和化工原理。这么选择的原因是他们对大量校友进行了调查，发现在学生的职业发展中，影响最深远的专业课就是化工原理、材料力学。

3. 特别关注课堂教学质量。

信息时代的到来使传统课堂教学受到巨大冲击。一种观点认为，在信息爆炸时代，信息很容易获取，因此，有人声称，大学里学到的东西很快就会过时。

我想这个观点可能有片面性，回忆我自己的大学生涯，当时学习的微积分一直在影响后面的学习和研究。况且，大学阶段关键是要学习基础和方法。

另外一种观点认为，现在的网络课程，如慕课等，可以替代传统的课堂教学。我认为，慕课的出现，的确对传统课程造成了一定的冲击，带了教学理念和手段上的革新。但是我认为，推广慕课同时需要线下课程的配合，这样才能关注到每一个学生。

信息时代的到来，反过来，对传统的课堂教学质量提出了更高的要求。对此，陈道蓄有个很精彩的观点：“现在，我们中国有个很流行的提法，叫‘第二课堂’。为什么外国人没有这么叫？原因其实很简单。现在之所以老是讲‘第二课堂’，是因为‘第一课堂’没有承担它应该承担的责任，又把责任推到别人头上。”

目前，很多高校在提完全学分制，根据李志义的说法，学分制的本质是学生自主学习，包括自主选专业、自主选课程、自主选老师、自主选进度，前提是供大于求，要在专业、课程、老师和学习阶段等数量上都比较充裕的情况下，实施完全学分制才有意义。我认为，我们与世界一流大学主要的差距，恐怕就在于能否提供足够多的高质量课程。所谓内涵建设，可能最重要的是课堂的数量和质量，说到底就是把每一门课的质量提高。四川大学谢和平校长也提出，要在四川大学实施“万门课程建设计划”。

第一，在课堂教学上，要激发学生的兴趣。

清华大学生命科学学院院长施一公曾在普林斯顿大学任教，他告诉我，普林斯顿大学以优秀的本科教育闻名于世，在分子生物学系，本科生毕业考核只要求八门课，其中专业课只有四门，而在清华，大概要修五六十门课，其中很多课程与毕业学位直接相关。但普林斯顿大学的本科生却然忙得一塌糊涂。他发现，这些学生学习靠的是self-motivation（自我激励），每个人都在为自己的前途担心，都在拼命地学，把时间利用起来。而在国内是不断给学生“增负”，总怕学生课程学少了，结果是学生越来越不愿意去学。究其根本，他认为，在普林斯顿的本科教学中，学生是主体。而中国的教育更多地体现出以学校和教师为主体，结果就是，忽略了以兴趣为导向激发学生自身学习和创造的原动力，也偏离了中国数千年来就有的“因材施教”这一理念。

施一公还举了自己的一个例子：他在清华拿了生物与数学双学位后，到美国约翰霍普金斯大学攻读博士，选修该校天体物理系的数学课程，原本以为可以很轻松，但是他发现周围每个美国学生数学的功底都很强，让他感到极大的压力。在他看来，美国学生进高中和大学是低门槛、宽口径，很难想象在博士阶段有这么强的科研能力。后来，他发现，美国教育强调兴趣，能够进入天体物理系的博士，必然对此有着浓厚的兴趣，而一旦有了兴趣，必然也就有学好数学的动力。他发现，中国学生的方差较小，拔尖的不多、掉队的也不多，因为我们的教育体系以保姆式管教为主、既封顶又保底；相比之下，美国学生的方差很大，拔尖人才为数不少而且非常优秀，也有不少掉队的。

图为施一公教授
由此，我联想到在《南方周末》上读到的一篇报道，其中提到对数学教学的反思。我们国家是把学生数学成绩高低作为一种选拔的手段，因此，人人要学数学；在美国，不主张对数学教育持过分积极的态度。因此，感兴趣的学生他们自己会努力去学，而对不感兴趣的学生也不作过高的要求。因此，你会看到，很多美国人的数学是很差的，但最顶尖的数学家则会在感兴趣的那些学生中产生。用报道中的话来说，就是“美国损失的是多数人的数学能力。我们损失的是数学尖子。”

因此，在课堂教学上，要激发学生的兴趣。陈道蓄说，如果我们的老师既不能让学生感觉所学的东西有用，又不能让学生觉得有趣，凭什么让学生好好学习呢？课堂内容要么有用、要么有趣。清华大学钱颖一也提出，“应用学科靠有用，人文靠有趣。”

第二，课堂教学的目标，从以知识为导向向以能力为导向转变。

几乎所有受访者都会提到中外在教学目标上的差异，强调培养学生要从以知识为导向向以能力为导向转变。但在现实中，我国很多大学的课堂教学还是以知识灌输为主，特别是在互联网时代，依然强调对于知识的记忆。陈道蓄讲了一个故事，他到一个学校去的时候，看到一个比较极端的例子。有一门算法设计课，本来完全就是一门侧重于设计和解决能力的课；结果，它的试卷中90%都是概念题，只有10%是一个简单的设计；而且，这个设计题，三年中就有两年是一样的，同一个题一字不差。这也说明，现在学生的问题不是动手能力不行，而是设计能力不行。因为老师上课只讲knowledge（知识）和concept（概念），而不讲How to design？（如何去设计）。他觉得现在课堂教学的一个突出问题是，“讲的东西太多，做得太少，考得太容易。”饶毅也认为，现在以背书通过考试的教育方式，基本上与培养研究型人才的教育目的是相反的。

施一公特别提到了过分强调知识带来的问题。他说，“中国学生的问题之一就是知识结构太缜密。结果，有一点沟壑的时候，他就过不去这个坎，就觉得‘坏了，我不懂。’从而惊惶失措。而美国的学生很跳跃，这儿学一点，那儿学一点。”他表示，其实很多知识系统都有大的漏洞，但是按照美国的教育模式反而会提高学生自学、解决问题和创新的能力。事实上，跳跃式的想法常常是重大科学发现的必备因素。在这种情况下，中国学生在知识上的优势反而成了劣势。甘阳也认同这个观点。他认为，很多的知识其实没必要掌握，知道得少可能会比知道得多好，这样在面向未知时，才不会发怵，才会有探索的精神。潘建伟反思过去的传统就是基础扎实、知识全面，现在不一定合适。和欧美的大学教育比较，学生的基础看似不是很扎实，学的内容好像也不是很多，但是学生进入科研的速度非常快。潘建伟分析了两个原因：一是欧美的学生学得比较宽，在某几点上学得比较深。二是在学习的过程中，我们的学生是知识性学习，欧美学生则是探索性学习。

面对这个问题，施一公认为，应该更加重视方法论的学习。他说，如果三年不读Science（《科学》）、Nature（《自然》），会缺这三年的知识，但他进行科学研究的方法论基本可以不受影响，因为这是他过去的科研训练造成的。他认为，研究方法论的培养比知识的更新更加重要。如果一位老师只是把最新的科学发现和知识教给学生，而没有对学生进行方法论和思维方式的培养，那就真是本末倒置了。因此，饶毅和他在北大、清华分别开了一门关于方法论和逻辑思维的课程——“生物学思想与概念”和“生命科学的逻辑与思维”。

同时，施一公认为，讲前沿和讲方法论并不矛盾。讲课要前沿，当然是对的，但是目前的本科和研究生教育没有把方法论的培养放到足够的高度。在不同的学科，对于知识的要求是不同的。李建成特别提出了科技发展对于传统学科在教学上的影响。过去，测绘学的理工基础是以测量为主的，学了很多数学知识；现在，计算机技术一出来，对学科的基础理论体系构成了很大的挑战。在武汉大学测绘学院，就特别关注科技前沿。

4 .重视教学质量保障体系的建立。

第一，建立教学质量保障体系的意义。

最近，我调研了国内三所独立设置的中外合作办学高校：宁波诺丁汉大学、西交利物浦大学和北京师范大学香港浸会大学联合国际学院。这三所高校对于英国的高等教育体系有着比较多的借鉴，其中特别值得关注的是英国大学的教学质量保障体系。宁波诺丁汉大学管教学的副校长告诉我，老师上课伊始，就要开始出本门课的考卷。这张考卷，先由校内的同行审核，再送到英国给诺丁汉大学的同行审核。最后，还要送到这门课的校外考官（External Examiner）那里审核。他相当于同类院校的同行，在QAA（英国高等教育质量保证机构）注册。改考卷同样是这样的一个流程，对批改的试卷进行抽样、审核，看阅卷是否科学、合理。这三所高校共同的看法是，英国大学的教育质量保障体系是比较健全的。我校财务处黄桂副处长受教育部财务司委派到英国学习内控制度，回国后与我交流时提到，在英国，内控制度贯穿于整个大学事业发展和建设的全过程，并不仅仅是在财务方面。

图为英国高等教育质量保证机构（QAA）
第二，重新审视国内的本科教学评估工作。

保障教学质量很重要的一点，是教学质量评估体系。陈春声是教育部本科教学评估的专家，我请他评价国内开展的本科教学评估。他认为，前一轮评估是教育行政主管部门顶着社会的不理解，顶着高校老师对抗情绪的巨大压力，本着对整个国家高等教育质量高度负责的态度去完成的。

在他看来，前些年高等教育工作最受垢病的，就是本科教学评估，但是现在回过头来，本科教学评估起码实现了三个作用：一是中国的大学不论是追溯到近五十年，还是近一百年，从来没有能够这样在开放的环境下，用几年的时间集中学校领导和教师的精力和智慧，关注本科教育，用现代教育的理念，从人才培养的角度全面、系统地审视学校的发展思路、定位、办学举措。这是大学办学和人才培养的“顶层设计”，也是让大学回归“人才培养本位”的重大成效。二是“本科教学评估”推进学校第一次如此认真、深刻地思考学校的办学特色，办学传统和挖掘学校的个性特征。即便是历史不长的新建院校也认真地思考应当办出什么样的特色，培植什么样的教学传统。这对推动中国大学多样化、个性化是有积极意义的。三是“本科教学评估”也促使中国高校第一次如此全面、认真地按照评估指标体系的要求构建起教育教学质量保障和监控体系，包括建立较为完善的教学管理制度体系。

他还告诉我一个故事，他曾经意外地加了某地一个大学QQ群，发现在抽查前夕，某些学院领导会集中老师改正第二天评估专家要看的试卷和论文。他认为，这虽然有造假的嫌疑，但是起码把原来应该有的教学档案积累以及教学的规范化管理程序进行了弥补。“这个倍受垢病的过程，本身也是一个建立规矩的过程。”

他认为，在反对评估的人里面，基本上没有大学校长，更不会有学生。反对的人中，一些是有些慵懒的老师，一些是社会上自以为读过大学就懂得高教的人。评估过程背后是一个分清利益关系的过程，其实是想让老师要有更多的付出。“过去，我们总把师生情谊挂在嘴边，弄得温情脉脉。而通过本科教学评估，把这个关系切得比较清楚。”因此，本科教学评估是很有价值的，是不能松的。

陈道蓄是中国工程教育认证协会认证结论审议委员会副主任委员，他发现工程教育国际认证强调的是学生的能力，评价学校在学生能力培养方面的质量时，首先必须有一个明确的目标，然后看是否达到；如果达到了，教学质量就是好，如果达不到，就是不够好。与企业界的有很多认证类似，比如“ISO9000”、“CMM/CMMI”。企业认证就两条标准：“做你要说的，证明你做的确实是你说的。”

其实，这就是新一轮本科教学审核评估的要义所在。既不是用同一套指标体系去评价大学，也不是用量化的指标去考核大学，而是看大学是否遵循自己的办学定位，是否实现了人才培养目标。

第三，本科教学质量审核评估应该关注特别教学质量保障体系的建立和运行。

我也参加了本科教学审核评估的一些工作，对于目前在做的国内本科教学评估有一些思考。

我认为，本科教学质量评估应该坚持以高校作为教学质量的主体。质量形成于过程，保证质量靠的是质量保证体系。高等教育质量保证分高校内部质量保证和外部质量保证。国家的评估制度是高校外部质量保证的重要手段，高校内部质量保证主要是通过建立内部质量保证体系来实现的。高校内部质量保证是内因，外部质量保证是外因，外因通过内因才能发挥作用。因此，质量保证的主体是高校自身，而不是政府或实施质量评估的机构。

因此，在进行本科教学质量审核评估时，与高校日常外部评估的侧重点不同，主要不应该去检查高校教学的微观环节，而是应该看学校是否建立起完整有效的质量保证体系以及是否在发挥作用。

陈道蓄提到，督学不应该停留在听一门课上。他认为，“听课是一个非常不科学的教学检查方式。因为我们现在关心的是培养目标的达成，仅仅听一节课，并不能说明这门课能不能达到目的，更不能说明这个学校的本科教育质量。”

因此，高校内部质量保证体系的完整性和有效性是审核评估的重点，这也是海外高校的通行做法。例如，英国的院校审核特别强调：“院校审核的整个追踪过程的目的在于，测试学校内部运行的质量保证程序，以得出学校对于质量及其标准的管理效果的总体判断。”又如，香港的大学教育资助委员会也明确提出，进行教学质量保证工作审核，关注的焦点是“保证和改进教学质量的过程，而不是教学质量本身。”
四关于教学改革学校不同层面的侧重面不同
我认为，教学改革有宏观、中观和微观等三个层面，分别对应着学校校长、院长和教师三个层面。这三个层面的侧重点是不同的。
1. 校长要有理念。
第一，在理念上，要使重视教学、重视学生成为全校的共识。

例如，陈骏校长在校内反复强调“不懂本科教育的校长不是好校长，不重视本科教育的院长不是好院长。”他说，刚开始当校长的时候，收到很多老师、同学们给他写的信，建议重视本科教育。到现在很少有人再跟他提重视本科教育了，因为老师、学生看到校长是真心实意重视本科教育的，再重视他们就快吃不消了。这样一来，大家慢慢地就重视起本科教育来。

又如，谢和平校长在他的报告里面提到，2003年他初到川大工作时，经过调查发现，每年学校都约有10%的学生不能按时毕业。他认为，作为大学的管理者、大学的教育者，对被教育者承担着责任，就应该把学生教好。使优秀的学生更加优秀，使缺乏自制力、学习困难的学生也能取得进步、成为优秀。这些年来，经过全校上下共同努力，目前，川大不能按时毕业学生的比例已经降到了6%左右，最终的目标是把不能按时毕业学生的比例降到3%。

第二，在政策上，加强对教学工作的引导和支持。

例如，复旦大学在校内一改以往对教师考核和评价的标准，从关注代表性著作向关注代表性成果转变。所谓代表性成果，既可以是论文、专利、社会服务，也可以是教学工作。

又如，浙大设立了优质教学奖，以表彰和奖励教学质量优秀和课程建设改革成绩突出的教师。有一年的获奖候选人里有一位院士和一位普通教师，教学工作都非常突出，学校权衡再三，决定将优质教学奖颁给普通教师，以鼓励更多的教师关注教学。

再如，我从媒体上了解到，中南大学出台了一项新的规定：“副教授、教授必须上讲台，青年讲师不许上讲台。”同时，把90%的绩效津贴分配给教学岗位，目的是推动教授回归讲台。张尧学校长认为，“教授要把最前沿的研究成果带到课堂，让学生享受最优质的教学资源。”

2. 推动教学改革的关键在于院长。

第一，只有院长行动起来，教学改革才能真正推动下去。

教学改革关键在于院系。我认为，教学工作需要学院的一把手来关注，而不仅仅是教学副院长的事。因此，教学改革，需要得到学院的重视，更为重要的是，学院的院长要动起来。王守仁说，作为院长，很认同南大提出的“三三制”教学改革。我认为，只有学校和学院达成共识的教学改革政策，才能够真正得以贯彻。这也是我在这本访谈录中主要以学院院长为访谈对象的重要原因。只有一流的院长，才会有一流的队伍、一流的研究和一流的教学。



图为南京大学“三三制”教学改革计划示意图
在访谈中，饶毅根据自己的经历，直言他所建议的教学改革的所有步骤，北大校方都同意了。而且，他认为，教学改革的阻力，不在教育部，也不在学校，关键是看院长是否负责任地做这件事。

陈十一也提出，大学的根基在院系，国际合作的根本也在院系。在北大工学院，实行院长负责制，学校先挑院长，再由院长挑副院长，由院长来组阁。陈十一认为，像北大工学院这种新建学院，没有一个很强内在驱动力的院长是做不出来的。某种意义上，院长决定学院文化。

关于学院院长的职责，施一公认为，学院的院长不需要事无巨细地管行政。院长与行政人员的关系是Leader understands what to do, and administrator knows how to do.（领导知道做什么，行政人员知道怎么做）。作为院长，他只管学术。他发现，在中国，把“教授治校”当成是教授来管具体的财政、设备等，这其实是一种形式主义。他是做生物研究的科学家，他只懂他的领域。所以，行政工作一定要专人去管，这种职业化的行政管理叫“行政治校”。田国强认为，院长无为而治的前提是拥有可行的规则和可靠的团队。他在经济学院行政工作中，非常注意信息对称，尽可能做到开诚布公。

作为院长，胡舒立认为，“院长要用开放心态办学，接受不同学科。”在传播与设计学院，把新闻传播学作为一个主干学科，同时也要有开放的态度来接受不同的学科。南志标提出，院长一是要有服务意识；二是要知道学科如何发展。这两点都很重要，缺一不可。钱颖一总结，“推动教育改革，院长必须是思想的引领者，同时又是行动者、执行者。”

第二，发挥学院和院长作用的关键是在落实院校两级管理的过程中将重心下移。

柯杨提出，在推动教学改革的过程中，院长要亲自抓教学，但是光杆司令一个也不行。在任期间，她和她的管理团队几乎推动了医学部全部课程的改革。总结经验，她认为，“这是因为我作为医学院院长，手上有资源可以调配。”

我认为，建立现代大学制度，很重要一条是建立校院两级管理制度。我特别欣赏张杰校长从“校办院”向“院办校”转变的治校理念。用他的话来说，上海交大的优势是集团作战，但是未来的发展方向，是要将学校这一台大的发动机变成三十几个小的发动机，共同推进学校的发展。

在处理大学和学院关系方面，大学要放权给学院，并给学院以充分的支持。

施一公认为，大学自主权有两个层面：大学和学院。自主权下放的内容包括两个方面：一是教育行政主管部门把办学自主权下放给大学；二是大学要把一些自主权下放给院系。

例如，林建华校长在重庆大学设立了几个学部，相当于学校的一个派出机构。他说，“学部设立的目的，不是从学院收权，而是从学校放权。”把发展性的事务，包括队伍建设、学科调整、规划、教育改革等，放权给学部来管。

又如，陈十一回顾，他做了北大工学院院长八年，学校一直支持，而且他挑选的副院长，学校没有否认过，这对学院的工作比较重要。

再如，钱颖一在经管学院进行通识教育改革，但他认为，仅在一个学院中推动改革，有时成本会很高。特别是通识教育，如果由一个学院做，是非常不经济的。

田国强认为，在学校层面还不成熟的前提下，应该鼓励院系基层大胆探索，先行先试。作为学校，对于得到实践检验的院系改革经验，应该在全校层面推广。

3. 课程改革的关键在于教师。

第一，明确教师在教育方面的责任。

学校提供给学生的产品是课程。在课堂上，应该以教师为主，而不仅仅是设一门课在那里。这与我们强调学生作为学习的主体并不矛盾。正是因为尊重学生，做到因材施教，才需要教师发挥主动性。谢和平校长就提到，现在我们个别老师觉得，只要把课讲得很好，学生学好还是学不好、考试及格还是不及格，都是学生自己的事，而没有从教育的责任的角度出发，反思自己有没有教书育人，更多去寻找自己的责任。

第二，老师对待教学的态度影响学生对于学习的态度。

我认为，教师对待教学和学生的态度是考核不出来的。汪劲松校长认为，关键看教师骨子里对教学是什么态度，是把它作为一个谋生的手段、混日子的饭碗，还是把它作为骨子里的爱好？态度不一样，教学的效果当然也不一样。柯杨也提到，对于医学生而言，老师的榜样作用体现得最明显。在校时，老师怎么对待学生，这些学生以后走上社会，就会怎样对待病人。

特别对于“两课”教育，不仅仅是知识点的传授，更重要的是教师的示范作用。与此类似的是大学辅导员队伍，其职责不能简单看作是对学生进行管理，更多的应该强调对学生的引导、示范和服务。

每一个教师都有育人的责任，学院的院长作为教师的代表，除了管理方面的工作，在育人上也应该起到表率作用。在整个访谈的过程中，我看到很多优秀的院长，他们在人才培养方面都是亲力亲为。比方说，田国强认为，学生工作是对学生人格的培养，不能仅仅靠辅导员，他自己经常给学生做报告，还把自己的感情经历讲给学生听。陈国强提出，院长要做好学生导师，不仅仅是科研导师，更是人生导师。他经常通过博客与学生交流，鼓励学生树立信念，被称为“信念院长”。潘建伟提到，别人说是“先爱大的，再爱小的”，而他的观点和别人不一样，是“先爱我自己，再爱我的亲人、我的朋友、我的母校以及我的国家。”只要有机会，就给留学海外的学生打电话、发短信谈心。像老太婆念经，增强学生的归属感，培养学生吃苦耐劳的精神。南志标针对农学人才培养的特殊性和学生不愿意读农科的现状，作为院长，亲自做学生的思想工作，去影响学生，感化学生。

第三，学校要制定政策，更好地引导、帮助教师成长。

陈道蓄把教师分为四类：第一类老师愿意花时间在教学和学生身上的；第二类老师的能力很强，但科研黄金期过去了，又想出类拔萃，有所作为；第三类老师把教学任务按最低要求完成，重心主要在科研上。这一类老师现在是多数。第四类老师连底线都没有，纵容学生。他认为，学校政策主要应该引导第二类，树立一些典型出来并且把底线维持好。

教师是一个职业，需要经过严格的职业训练才能成为一名合格的教师。胡舒立认为，并不是从行业实践出身的天然就能当教师，名记者在新闻学院不一定就是好老师。针对教师职业训练的问题，复旦大学专门成立教师发展中心，针对青年教师表达能力较弱的特点，通过教老师如何做PPT等，提升他们的讲课能力，帮助教师规划自己的职业生涯。

为了更好地帮助年轻教师成长，上海交通大学还针对现有的人才成长阶梯间距比较大的问题，设计了“校内人才梯队”，相当于在国家的人才成长阶梯的两个台阶之间再加一个台阶。
五结语其实，对于人才培养的问题，社会上一直有着很多期待和评价。我也请陈春声专门评价最近这几十年来中国高等院校的整体教育质量。他认为，首先要看到建国以来，大量栋梁之才是中国的大学培养出来的，不能因为缺少个别诺贝尔奖获得者，就对中国的高等教育片面做出否定。用他的话说，“不能以小概率事件作为整体制度改革立论的依据。”汪劲松校长也认为：“产生牛顿、爱因斯坦的特定历史时期已不存在，科学发展到现在，重大成果大都需要学科综合，单靠个人的力量已经不可能完成一个新的跨越了。这个年代出不了像牛顿、爱因斯坦一样的大师，因为彼大师非此大师也。”我认同这样的观点，其实“大师”的概念已经发生了变化，以前以掌握知识为标志，随着知识越来越细化，这样的大师很难再出现了。而且，我认为，大学的本质的是平等对待每一个学生，作为大学，也不应该为培养某一奖项的得主投入大学所有的精力，大学应该为培养所有人服务。

面对社会对大学的期待，陈春声认为，教育是一个很容易遭到批评、永远没有办法让所有人满意的领域，这是一个普遍的现象，世界各国都是一样的。许多人很容易引用美国的例子来批评中国的大学，但是美国人对自己国家的高等教育，也是从来就没有满意过。可以说，对教育的不满足是一个正常社会的“常态”，教育是为社会进步、为人类的明天培养人才的，一定要有前瞻性，对教育的不满可视为社会充满进步动力的标志。

虽然本书的目的是呼吁大学里面的管理者、教师、行政人员更加重视人才培养和教学改革工作，但我们也不能忽视中国高等教育已经取得的巨大成就，中国大学的管理者更不宜妄自菲薄。回归大学的根本，绝不意味着对现在所走道路的怀疑、徘徊甚至是后退，而是坚信，中国的大学同样可以培养出优秀的人才。

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（禹晗 编辑 / 俊强 校对）

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